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【學習推薦】崔允漷:指向學科核心素養的教學6招,讓學科教育“回家”
文章来源:原创  作者:js  发布时间:【2019-3-18 9:59:59】  文章录入:GLX  浏覽: 793 次

 新修訂的普通高中課程標准的突破之一,是每門學科在整合與提升原先“三維目標”的基礎上,凝練了學科核心素養。

    这不仅体现了新课程标准在目标理论上的重大突破,而且标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”。

    从某种意义上说,不知“家在何处”的学科教学改革无异于“离家出走”。
正如很多人不知語文學科核心素養是何物,卻到處在進行“生活語文”“大語文”“語文生活化”(據不完全統計,有30多種)的改革……結果把“語文”變革沒了。學生的語文素養越來越差就是最直接的證據。

    其他学科也都曾经历同样的遭遇,存在同样的问题。那么,现在有了学科核心素养,教学到底该如何变革?需要教师如何做才算“回家”?这里,我想与大家分享“六招”。

    建立学科素养目标体系,明确“家在何处”

    举个例子,物理教师,一般来说是大学物理系毕业的,而从物理系毕业,只能说明是个“学物理的人”。
 
    “物理教师”跟“学物理的人”有什么区别?学物理的人只需知道物理学知识,而物理教师需要知道物理学科素养目标体系,即物理育人目标体系。

    该体系超越了学科内容知识,它包含三层:第一层是教育目的,第二层是学科课程标准,第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。

    这三层目标需要具有一致性,即目标体系是教育目的(想得到)、学科目标(看得到)、教学目标(做得到)的统一。

    怎麽建立學科素養目標體系?關鍵技術是學會分解課程標准和敘寫目標。

    叙写目标,必须依据课程标准,结合具体内容,将学科核心素养具体化。

    譬如,某教师要教“勾股定理”,首先必须要清楚数学课程标准中关于勾股定理有这样一句话:探索勾股定理及其逆定理,并能运用它解决一些简单的实际问题。

    接下来把这句话转化为课堂学习目标,分解成三到五条,用三维的方式写出来,并确保至少三分之二的学生可以达成这些目标。

    把深度学习设计出来,让真实学习真正发生

    “深度学习”有多种定义,其中有四个关键点:
    一是高认知,高认知的起点就是理解;
    二是高投入,即全神贯注;
    三是真实任务、真实情境的介入;
    四是反思。

    怎样把深度学习设计出来?

    教学设计的产品即教学方案,应该是教师开给学生的学习“处方”,让学生明白去哪里、怎么去、怎么知道已经到那里了,而不是告诉别人“我自己”要做什么。
教師要關注學生學會什麽、有沒有學會、怎麽學會。因此,教學變革首先要變革教學設計。

    当下的教案主要涉及三个方面:目标、重难点、教学过程。

    目标写学生去哪儿;

    重难点是20世纪写教学目的、任务时常写的,而新课程要求写目标了,就不需要写重难点了,因为目标就是回答如何解决重难点问题的;

    教学过程主要回答教师自己做什么,主语全是教师,如导入、创设情境、讲授新知识、布置作业,等等。

    教学变革要从教案开始,教案不变,课堂就不会变!教案变革的方向是把深度学习设计出来,让真实学习真正发生。

 

 

      采用大单元备课,提升教学设计的站位

 

    什么叫单元?一个单元就是一个完整的学习故事,就是一种课程,或者说微课程。

     譬如語文教材中的一個單元主題下的四篇課文,如果不是一個完整的學習方案,沒有學習任務的驅動,就只是內容單位,不是我講的單元概念。

    从知识点到单元,标志着教师备课的站位提升了,而什么样的站位决定什么样的眼界和格局。

    以知识点为站位,看到的目标只是了解、理解、记忆;以单元为站位,看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格与价值观念。因此,指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位。

大單元設計時,主要涉及下列四個問題:

一是如何依據學科核心素養(即課程標准)、教材、課時、學情與資源等,確定一個學期的單元名稱與數量,以及每個單元的課時數?

二是如何分課時設計一個單元的完整的學習方案?

三是如何在一個單元學習中介入真實情境或任務?

四是如何設計反思支架以引領或支持學生反思?

以大單元設計的教案(新的學習方案)是一個完整的學習故事,包含六個要素:

一是單元名稱與課時,即爲何、要花幾課時學習此單元?

二是單元目標,即期望學會什麽?

三是評價任務,即何以知道已經學會了?

四是學習過程,即需要經曆怎樣的學習?

五是作業與檢測,即真的學會了嗎?

六是學後反思,即需要通過怎樣的反思來管理自己的學習?

從某種程度上講,素養不是直接教出來的,而是學生自己悟出來的,但如何讓學生正確地悟或反思,這是需要教師設計的。

 

    “教材内容”转化为“教学内容”

    教材内容是教科书上呈现的内容,教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。

我舉一個例子,有一位小學二年級的語文教師准備上一節朗讀課,寫了一條目標是“正確、流利、有感情地朗讀課文”。

我問這位老師爲什麽這樣寫目標,她說課標就是這樣寫的。可是,再往下看課標,第二學段一直到第四學段,都寫著“正確、流利、有感情地朗讀課文”。

如果一堂課就把這個目標實現了,那麽就朗讀而言,以後的語文教師就沒事可做了。
我請這位老師再想想:“這一堂課主要解決‘正確、流利、有感情地朗讀課文’中的什麽問題?你的重點是什麽?”

她想了一想說,二年級朗讀的重點應該是“正確朗讀”。我說“正確朗讀”又意味著什麽呢,怎樣把“正確朗讀”表達清楚?她說那應該是讀准字音、不添字不漏字之類的。

我說這就對啦,如果你的目標寫成“讀准什麽字或哪幾個字的字音;在朗讀課文的過程中,能夠不添字、不漏字……”等,我們就知道你今天想教什麽,即有了教學內容。如果你把目標寫成“正確、流利、有感情地朗讀課文”,我們就根本不知道你今天要教什麽。

事實上,看看一些課的目標,我們就知道許多課堂真的是“只有教材內容,沒有教學內容”。

那麽,如何解決“只有教材內容,沒有教學內容”的問題呢?

簡單地講,首先,要有清晰的目標;

其次,教材處理需要通過“三化”以實現“三有”——

所學的知識條件化,即補充背景知識,讓學生知道這一知識“從何而來”,讓教材內容變得有溫度、有情感,以實現教學內容的“有趣”。

所學的知識情境化,即介入真實情境,讓學生知道、體會教材中學的知識“到哪裏去”,能解決真實世界中的問題,以實現教學內容的“有用”。

所學的知識結構化,以幫助學生理解、記憶和遷移,實現教學內容的“有意義”。學校課程不是碎片化的一條一條的微信,而是有組織、有結構的。

上述大單元學習設計就要求教師將相關的知識點組織起來以便于成爲有結構的知識體系,這樣的學習才會“有意義”。

具體地說,就是要求教師依據清晰的目標,采用新增、刪除、更換、整合、重組等方法,將教材內容進行教學化處理,以實現教學內容的有趣、有用、有意義。


課改還需要改學習方式

此次新修訂的普通高中課程標准,在學習方式的變革方面又前進了一大步,很多學科都在原先的基礎上進一步厘清了與學科核心素養對應的學科典型的學習方式。

譬如,語文學科強調任務驅動的語文活動,設計了18個任務群,語文學習任務即語言文字的運用,語文素養就是在完成語文任務的過程中養成的;

曆史學科強調“史料實證”是典型的曆史學習方式;

地理學科強調地理實踐,用“著地”的方式學地理;

通用技術學科強調做中學、學中做;

信息技術學科強調項目學習、設計學習;

體育學科實行專項體育等等。

盡管上述例子沒有像醫學的臨床學習、法學的辯論學習那麽經典,但探索與新目標匹配的學習方式,這是學科課程走向專業化的必經之路。

正確的知識需要與習得知識的正確的過程相匹配,只有這樣,知識技能才有可能成爲素養。換句話說,學什麽(知識與技能)、怎樣學(過程與方法)、學會什麽(能力、品格、觀念)是一個整體,具有內在的一致性,我們不能把三者割裂開來去行動。

 

沒有評價,就沒有課程
 
價與教學同樣重要,都是教師的專業技能。每個教師都是質量監測員,不會評價的教師一定是上不好課的。

教師理應“先學會評價,再學上課”,就好比旅遊“先定景點,再定怎麽去”。教師課堂上采用的形成性評價,相當于開車時的GPS(全球定位系統),沒有評價的課堂猶如沒有導航的駕駛。

如果你不是“老司機”,你的課堂教學就會像通常所說的“開無軌電車”“腳踏西瓜皮”那樣無效或低效。

當然,也有一部分有經驗的教師在關注評價,如有一條經驗是“堂堂清,堂堂鞏固”,即在一節課40分鍾的時間裏,教師先講35分鍾,最後5分鍾讓學生做練習,結果是教師經常發現自己教的東西其實好多學生沒學會,但下課時間已經到了,堂堂清不了。

如何解決此類問題?

教師可以把每堂課的目標設計成3~5個,按目標將40分鍾劃分成3~5段,每個時間段聚焦一個目標,體現教、學、評一致,即圍繞目標1,進行教學1和評價1,獲取學情,推斷是否至少三分之二的學生已經達成目標,如是,那麽接下來圍繞目標2,進行教學2和評價2……

依此類推,教學、學習、評價共享著目標,分小步走,步步爲營抓落實,這是有效教學的核心技術。當然,教師在實際操作時,需要考慮具體情況,采用多種變式,不宜死套這一種做法。

總之,新課程需要新教學,新目標需要新學習,上述“六招”只是本人所在的團隊近年來與一些中小學合作研究的部分成果。指向學科核心素養的教學變革遠遠不止于此,它充滿著無限的創造空間。

嘤其鳴矣,求其友聲。我們期待著……

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